Gaceta Crítica

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La necesidad de una conciencia científica crítica.

Usama Javed Mirza (Revista Internacional de Estudios Críticos de Diversidad -Pluto Journals-), 25 de Octubre de 2025

Introducción

Hay muy poca «ciencia» en la educación científica. La que implica una búsqueda crítica y sistemática de la verdad. Las clases tradicionales de ciencias en las escuelas de todo el mundo preparan, en cambio, a los estudiantes para un mundo que ya no existe: uno impulsado por obreros fabriles metafóricos. A estos obreros se les enseña a realizar su trabajo, pero no a cuestionarlo ni a la empresa en la que se encuentran; son simplemente engranajes de una maquinaria económica. Como expreso en el currículo diseñado como parte de este artículo,

Ya se trate de preocupaciones sobre la tecnología nuclear o el calentamiento global en la política, de los efectos de las sustancias químicas y la ingeniería genética en los alimentos que consumimos, o de preguntas que muchos se plantean sobre la compatibilidad de sus creencias con la evolución y la física, la ciencia plantea numerosos problemas en el mundo que hacen que los estudiantes reciban una preparación muy deficiente para abordar de forma crítica. Y no se trata solo de que estos planes de estudio eludan abordar estos temas: al no abordarlos directamente, se permite que ideas peligrosamente engañosas sobre el poder y la naturaleza de la ciencia, su legado y su lugar en el mundo se propaguen y contribuyan a agravar la desigualdad socioeconómica. ( Mirza, 2017 , p. 4)

Por eso es tan necesario un cambio de régimen que ayude a superar las ideas hegemónicas ( Apple, 2004 ) que prosperan en un mundo con una enorme influencia científica; que se inicie la enseñanza de la conciencia crítica científica (CCC) ( Freire, 2017 ). Estas ideas, argumentaré, incluyen el cientificismo, el patriarcado, el racismo y el colonialismo.

En este artículo, defenderé la inculcación de la conciencia crítica científica en la escuela como objetivo de justicia social descolonial y antirracista. Mi posicionamiento es el de un activista-académico descolonial. Con esto quiero decir que, en mi trabajo académico y profesional, abogo por la descolonización de la educación y sus discursos. Soy pakistaní y viví la mayor parte de mi vida en Islamabad, donde me eduqué en colegios privados de alta gama con un enfoque en inglés que promueven la cultura y las sensibilidades occidentales. Fue durante mis estudios de grado en la Universidad de Ciencias de la Administración de Lahore, donde estudié física y filosofía, que aprendí sobre la colonialidad y conocí la investigación descolonial en las tradiciones islámica y del sur de Asia. Fue entonces cuando me di cuenta de hasta qué punto, a través de mi formación académica previa, había estado imbuido de ideas filosóficas y políticas eurocéntricas, y desde entonces me he esforzado por descolonizar mi propio pensamiento. Este artículo y la idea de la conciencia crítica científica es un componente de la Tesis de Maestría ( Mirza, 2017 ) que produje durante mi curso de Maestría en Educación en Teachers College, Universidad de Columbia en los EE. UU. Ahora estoy cursando mi doctorado en la Universidad de Cambridge sobre enfoques descoloniales de la educación sobre la relación entre la ciencia y el Islam. En un artículo reciente próximo en el London Review of Education , presento un marco teórico para cómo se vería la SCC dentro de un paradigma islámico ( Mirza, 2024 ). En este artículo, presento un marco más general que potencialmente podría adaptarse y enfocarse en las necesidades de las personas de diversos orígenes socioeconómicos. Para desarrollar la SCC, adaptaré ideas y críticas de Freire (2017) , Greene (2011) , Boler y Zembylas (2002) , Anyon (2009) y Biesta (1998) . Después de presentar este marco, reflexionaré sobre las experiencias de pilotaje informal de un currículo de física en el nivel de 9.o grado que intenta inculcar este SCC.

Problemas con la educación científica monocultural

Al hacer una crítica de la “educación científica tradicional”, es importante calificar qué se entiende por “tradicional”. Durante siglos, muchas regiones del Sur Global fueron colonizadas por potencias del Norte Global. Esto incluyó el epistemicidio ( Santos, 2007 ) y el desmantelamiento, la supresión, la disminución y la apropiación de los sistemas de conocimiento indígenas. Estos incluyen, por ejemplo, el epistemicidio de la tradición científica islámica en tierras de mayoría musulmana que van desde el norte de África hasta Asia-Pacífico ( Iqbal, 2002 ), y los conocimientos científicos indígenas de los pueblos de las Primeras Naciones en todo el continente americano ( Tuck y Yang, 2021 ). Esto permitió la imposición de las normas, valores, epistemologías, ontologías (en otras palabras, la cultura) del discurso científico que emergió de las potencias europeas colonizadoras del siglo XV al XX en todo el Sur Global colonizado ( Santos, 2007 ). Hoy, aunque en muchos casos el gobierno estatal directo por parte de las potencias del Norte Global ha disminuido, la “modernidad” continúa siendo moldeada por el legado del colonialismo ( Mignolo, 2007 ). Esto es lo que los académicos descoloniales han denominado “colonialidad”, que es la continuación de la “matriz colonial de lógica y poder” en la actualidad ( Maldonado-Torres, 2016 ). En el contexto de este artículo, esta colonialidad/modernidad ( Mignolo, 2007 ) del pensamiento, la práctica y la educación científica puede llamarse la hegemonía de la “monocultura de la ciencia moderna” ( Santos, 2007 ). Son las ideas opresivas, como se ilustra en la Figura 1 a continuación, las que se inculcan en los estudiantes como “sentido común” en contextos de educación científica monocultural que se detallarán ahora en esta sección.

Figura 1

Ideologías ocultas en los currículos científicos monoculturales .

Nota. Adaptado de Mirza (2017 , p. 4).

Aunque la escasez de educación científica de calidad a menudo se destaca y lamenta tanto en círculos científicos como educativos, esas quejas rara vez incluyen la falta de pensamiento crítico sobre la naturaleza de la ciencia y su influencia en el mundo en general ( Höttecke y Silva, 2011 ; Kato et al., 2023 ). Como consecuencia de la colonialidad ( Maldonado-Torres, 2016 ; Santos, 2007 ), los maestros y científicos de todo el mundo tienden a creer que la enseñanza de las ciencias K-12 es únicamente la enseñanza de sus «productos» ( Bencze et al., 2012 ), es decir, sus teorías, métodos y resultados experimentales ( Billingsley et al., 2014 ; Cofré et al., 2019 ; Park et al., 2023 ). Estos profesores y científicos a nivel mundial tienden a creer que la historia y la filosofía de la ciencia son discursos completamente diferentes, no les conciernen ( Billingsley, 2017 ; Höttecke y Silva, 2011 ). Desafortunadamente, la investigación que indica lo contrario rara vez recibe atención más allá de una oscura audiencia de académicos (por ejemplo, Erduran et al., 2022 ; Gandolfi, 2020 ; Park et al., 2023 ). Es importante destacar que, en contraste con esta ciencia moderna monocultural, en muchos sistemas de conocimiento indígenas no se realiza una compartimentación tan rígida entre «ciencia» y «filosofía» ( Santos, 2007 ). De hecho, incluso en el discurso europeo, la «física» se llamaba «filosofía natural» hasta el siglo XIX. Este estado actual de compartimentación del conocimiento es alarmante, porque las concepciones comunes sobre la naturaleza, el papel y el legado de la ciencia que, según esta investigación, se difunden en las aulas, desempeñan un papel sutil pero significativo en el agravamiento de muchos de nuestros problemas sociales en el mundo moderno ( Apple, 2004 ).

Comencemos considerando las ideologías problemáticas en los currículos monoculturales. Primero, está la cuestión del cientificismo; un término general para el espectro de visiones extremas que generalmente sostienen que los métodos de las ciencias naturales proporcionan nuestro único acceso al mundo y proporcionan el único tipo de «verdad» ( Apple, 2004 ; Haq, 2017 ). Esto incluye mantener creencias subyacentes en el empirismo, el positivismo, el reduccionismo y el determinismo como ideas racionales indiscutibles sobre la naturaleza del mundo. Estas ideas luego funcionan para poner a las ciencias naturales en un pedestal epistémico, superior a otras formas de investigación humana ( Feyerabend, 2010 ; Stenmark, 2016 ). Esta creencia se crea en parte a través de la falta de énfasis en la mayoría de los currículos de ciencias en el análisis crítico de los supuestos subyacentes de la ciencia y la consideración de sus limitaciones y fallas.

En segundo lugar, los libros de texto de ciencias a menudo llevan consigo grandes narrativas sobre la historia de la ciencia que luego ayudan a promover el eurocentrismo ( Paraskeva, 2016 ), el patriarcado ( Höttecke, 2001 ) y una dicotomía religión versus ciencia ( Billingsley et al., 2014 ). Por ejemplo, muchos libros de texto de ciencias de autores occidentales contienen imágenes casi exclusivamente de hombres blancos cuando quieren dar crédito al descubrimiento de un fenómeno o la formulación de una teoría ( Höttecke, 2001 ). Otro ejemplo es el de cómo las narrativas de Galileo en los libros de texto a menudo pintan incorrectamente su relación con la Iglesia como la de la razón y la racionalidad versus el tradicionalismo dogmático represivo ( Feyerabend, 2010 ); contribuyendo a la noción altamente discutible de que la ciencia y la religión son incompatibles.

En tercer lugar, otro tipo de concepción problemática es la compartimentación rígida de las disciplinas ( Billingsley, 2017 ; Chan y Erduran, 2023 ; Kato et al., 2023 ). Así, por ejemplo, como se mencionó anteriormente, la idea de que el estudio de la ciencia consiste únicamente en sus «productos» prevalece hegemónicamente ( Apple, 2004 ). El estudio de su historia o filosofía se consideraría «tonterías» destinadas a las humanidades, y no la materia de la que debería preocuparse un científico serio en el laboratorio ( Höttecke y Silva, 2011 ). Pero entonces no es solo la relación entre las humanidades y las ciencias la que se desdeña, sino también las relaciones entre las propias ciencias naturales. Por ejemplo, el currículo del Certificado General Internacional de Educación Secundaria de Cambridge (IGCSE), que se enseña en muchas escuelas secundarias privadas de todo el mundo, enseña física, biología y ciencias de la computación como tres materias de estudio separadas. Y aunque hoy en día los límites entre estos tres campos están empezando a difuminarse, con disciplinas como la biofísica y la biología computacional en crecimiento, no hay ninguna indicación de estas importantes conexiones en los materiales curriculares o programas de estudio de los cursos IGCSE ( Cambridge IGCSE Subjects , nd). Esto hace que los estudiantes (y profesores) compartimenten estas disciplinas, y se gradúen de la escuela secundaria sin saber que estos campos de investigación existen. Esto, a su vez, contribuye a las culturas de educación de modelo de fábrica donde los estudiantes se clasifican en «corrientes» de especialización desde el principio, como «estudiantes de la corriente de artes» y «estudiantes de la corriente de medicina» en las escuelas secundarias de Pakistán; creando técnicos en lugar de nutrir a todo el estudiante e inculcar el pensamiento crítico interdisciplinario. Pero más directamente, esto alimenta el cientificismo; «al divorciar todos los demás campos de cualquier conexión con la ciencia, se vuelve más fácil verlos como esfuerzos inferiores a la ciencia» ( Mirza, 2017 , p. 5).

Este tipo de difusión ideológica alimenta entonces muchos problemas en la sociedad. El tipo de preocupaciones que surgen de promover narrativas patriarcales, coloniales y antirreligiosas son relativamente sencillas; ayudan a generar una estratificación social global sobre la base del género y la raza, y crean mucha animosidad y malentendidos entre los círculos religiosos y científicos ( Billingsley et al., 2014 ). Sin embargo, las implicaciones del cientificismo se destacan menos y merecen el mismo énfasis. Tomemos, por ejemplo, que el «Informe de Desarrollo del Trabajo sobre Educación» inaugural del Banco Mundial es problemático ya que reduce las experiencias vividas, los contextos y los logros de los estudiantes a números (mientras enmarca la educación como un problema tecnocrático, en oposición a una crisis que está inherentemente enredada con el neocolonialismo continuo que enfrentan tantos países del Sur Global) ( Klees, 2017 ). Esta línea de pensamiento positivista ilustra la mentalidad problemática de que la complejidad humana puede ser capturada con precisión por los métodos de la ciencia natural (análisis cuantitativo de datos empíricos estadísticos en este caso), que es una idea que ha sido ampliamente refutada y es parte del cientificismo ( Hyslop-Margison y Naseem, 2007 ). O tomemos el ejemplo de The Bell Curve , que se publicó en la década de 1990 en los EE. UU., afirmando de manera controvertida que los negros son genéticamente intelectualmente inferiores a los blancos. Si bien es cierto que finalmente fue desacreditado, es revelador del cientificismo prevaleciente cuántas personas lo aceptaron inicialmente sin una lente crítica porque era racismo camuflado en el lenguaje de la «ciencia», que se considera acríticamente sinónimo de «objetivo» ( Fraser, 1999 ). Y es por estas consecuencias que es tan importante abordar estas ideologías cargadas en los planes de estudio de ciencias.

¿Qué es la conciencia crítica científica?

Tras la Revolución Industrial Occidental, la enseñanza de las ciencias en los sistemas educativos masificados (una consecuencia de la colonialidad/modernidad) ha evolucionado, posiblemente, desde la preparación de trabajadores de fábrica (al menos en la aspiración) hasta la preparación de ciudadanos «informados por la ciencia» 1 ( Harlen, 2010 ). Estos ciudadanos se han posicionado cada vez más como «actores» capaces de participar en cuestiones y la toma de decisiones relacionadas con el conocimiento científico y el desarrollo, como en torno a cuestiones sociocientíficas (p. ej., cambio climático) ( Zeidler y Nichols, 2009 ) y el aprovechamiento de la ciencia y la tecnología en beneficio de la sociedad en general (p. ej., emprendimiento, ingeniería y medicina) ( Eltanahy et al., 2021 ).

Recientemente, un objetivo adicional de los educadores científicos en países de todo el mundo ha sido promover la justicia social ( Reiss, 2003 ) mediante la expansión del acceso a experiencias de educación científica más significativas y de alta calidad para comunidades históricamente marginadas, por ejemplo, educación científica culturalmente relevante para estudiantes negros en los EE. UU. ( Emdin, 2010 ). Es dentro de este giro hacia la justicia social dentro de la educación científica que han surgido varios términos importantes, y que son relevantes para construir el argumento académico para la conciencia crítica científica. Primero, el término «naturaleza de la ciencia» (NOS) se usa en diferentes grados para referirse a los objetivos curriculares destinados a crear una comprensión de los supuestos subyacentes de la ciencia y sus metodologías ( Abd-El-Khalick, 2013 ). En la literatura sobre NOS, recientemente también ha habido una creciente defensa de enfoques curriculares y de enseñanza culturalmente relevantes y multiculturales ( Boisselle, 2016 ; Gandolfi, 2021 ; Lodge, 2017 , 2021 ) en lugar de exponer a los estudiantes a ideas y pensadores principalmente occidentales sobre la naturaleza de la ciencia. En segundo lugar, y de forma distintiva, a menudo se utiliza «historia y filosofía de la ciencia» (HPS) para referirse al contenido curricular que conduce a resultados de NOS mediante el estudio de contenido relevante de la filosofía y la historia de la ciencia ( Monk y Osborne, 1997 ). Algunos profesionales creen que la NOS se puede aprender a través de la «indagación» y la «practicar» ciencias en el aula, posiblemente sin ninguna entrega explícita de HPS, aunque esta es una posición minoritaria entre los académicos, ya que algunas investigaciones han indicado lo contrario ( Abd-El-Khalick, 2013 ). Un tercer término común es la «agencia científica crítica» (ASC), que implica que los estudiantes puedan adquirir sólidos conocimientos técnicos en ciencias, así como la capacidad de acción social relevante a través de lo aprendido ( McNeill y Vaughn, 2012 ). En este caso, la integración de las ECP puede considerarse beneficiosa (pero no suficiente por sí sola) para el desarrollo de la agencia científica crítica.

“Conciencia crítica científica” es un término original que estoy acuñando. Se basa en las nociones generales de Freire (2017) de “conciencia crítica”, “nombrar” el “mundo” y “praxis”, pero por lo demás la SCC es distinta en el contexto que aborda y las ideas subyacentes sobre cómo debería enseñarse. Nombrar el mundo metafóricamente significa identificar las dinámicas de poder y los constructos que influyen en la propia narrativa y libertad. Y la praxis significa la capacidad no solo de ser capaz de identificar las ideas opresivas que dan forma al propio mundo, sino también de contrarrestar activamente su influencia dentro de la propia capacidad tanto individual como colectivamente. En otras palabras, la capacidad de participar simultáneamente en la reflexión activa y la acción reflexiva ( Freire, 2017 ). La conciencia crítica científica significa la capacidad tanto de “nombrar” el propio “mundo” científico como de ser capaz de contrarrestar la opresión a través de la acción individual y social (lo que la hace diferente del CSA). Un ejemplo de cómo definir el propio mundo científico podría ser el de una estudiante que reconoce que su falta de confianza en el estudio de la ciencia puede deberse no a su capacidad intelectual, sino a vivir en una cultura patriarcal donde la ciencia se considera un campo masculino, y su autoestima subconsciente se ve influenciada por esta mentalidad. Desarrollaría una conciencia científica crítica no solo al reconocer intelectualmente esta opresión, sino también al cambiar su propio comportamiento y tomar la iniciativa para contrarrestar estas ideas, dentro de sus posibilidades.

En relación con esto, el SCC se compromete explícitamente a cuestionar críticamente el pensamiento deficitario: la idea de que algunas personas tienen menor capacidad intelectual que otras debido a su raza, cultura, condición física, etc. El pensamiento deficitario en la educación científica puede promover el cientificismo ( Valencia, 2010 ), ya que se inculca la creencia de que, dado que solo las personas con talento o excepcionales pueden realizar ciencia de alto nivel, esta es una disciplina que requiere mayor rigor e inteligencia. Y, en virtud de esto, la ciencia debe ser más fiable y brindar un mejor acceso a la verdad; debe ser superior a otras formas de investigación.

Del debate anterior, surge la pregunta: ¿cómo se verían los “resultados de aprendizaje” del SCC al integrarse en un currículo de ciencias? Como parte del currículo Worlds of Physics que se creó como parte del “prepiloto” para explorar esta pregunta, se formularon este tipo de objetivos de aprendizaje amplios, que se describen en la Tabla 1 a continuación. En otro artículo próximo, describo cómo podrían verse dichos objetivos de aprendizaje si se consideraran dentro de un paradigma de cosmovisión islámica. Las “competencias” a continuación se dividen en “reflexión activa” y “acción reflexiva”. Este marco para el SCC se creó teniendo en cuenta que ninguna lista de verificación normativa de competencias críticas puede ser completa, ya que mucho depende del contexto, que está en constante cambio ( Hughes, 2014 ). Más bien, la idea de que estas competencias sean un marco debe tomarse como análoga al tipo de primer boceto que describe solo las características principales que un artista hace con carboncillo al pintar un retrato tradicional. Elevar ese boceto o marco preliminar a una obra de gran arte es una tarea que requiere los esfuerzos tanto del profesor como del estudiante (como explicaré más adelante) ( Eisner, 1972 ; Greene, 2011 ).Tabla 1

Marco de objetivos de aprendizaje para SCC dentro del currículo de física de la escuela secundaria pre-piloto

Reflexión activa
Estas competencias se centran en la capacidad de los estudiantes para pensar críticamente sobre cómo les afecta la ciencia, cómo la ciencia afecta al mundo en general y qué significa realmente la “ciencia”.
Norma N°Estándar amplio (cada uno como subestándares que no se detallan a continuación para simplificar)
Artículo 1.Ser capaz de ver la evidencia de manera crítica
Artículo 2.Tenga en cuenta críticamente que existen dinámicas de poder que influyen en la empresa científica.
Artículo 3.Ser críticamente consciente de los supuestos y limitaciones subyacentes de la ciencia como empresa humana.
Artículo 4.Sea autorreflexivo sobre los prejuicios y la influencia de ideas opresivas arraigadas.
Artículo 5.Ser capaz de considerar críticamente las implicaciones de la ciencia para el mundo en general.
Acción reflexiva
Estas competencias se centran en desarrollar la capacidad de los estudiantes para tomar sus conocimientos y utilizarlos para influir en el mejoramiento tanto del mundo de la ciencia como de cómo la ciencia influye en el individuo y el mundo en general.
Artículo 6.Ser capaz de articular y transmitir con lucidez argumentos científicos y argumentos sobre la ciencia.
Artículo 7 del Código Civil.Sea consciente de las “palancas” (partes interesadas y sistemas) que se pueden utilizar (como abogar por reformas a través del cabildeo) para crear un cambio en el propio mundo científico.
Artículo 8 del Código Civil.Ser capaz de dialogar críticamente con el “otro” (quienquiera que esté siendo estereotipado o deshumanizado)

Nota. Adaptado de Mirza (2017 , pp. 9-11). La URL accesible se encuentra en la sección de referencias.

En el mismo espíritu, el currículo establece que, si bien estas competencias SCC no son directamente evaluables externa y objetivamente, ilustran los resultados que los docentes deben alcanzar (p. 7). Por ejemplo, SCC8-a (p. 10) establece que los estudiantes deben «apreciar que abordar los propios sesgos y los de los demás requiere un diálogo auténtico que requiere un compromiso potencialmente emocionalmente exigente». Es obvio que lo que se entiende por «apreciar» no es simplemente ser capaz de regurgitar esta afirmación por escrito, sino desarrollar la mentalidad y los hábitos que la reflejen. Por ejemplo, a través de intentos genuinos de diálogo sincero con otro estudiante con un punto de vista conflictivo; lo que implica ser empático, paciente y abierto a la crítica. Este tipo de aprendizaje socioemocional está destinado, pero no puede evaluarse de manera razonable y práctica dado el tiempo y los recursos finitos y la subjetividad humana.

Reimaginando los currículos de ciencias monoculturales con SCC

Consideraciones curriculares

Habiendo proporcionado algunos antecedentes sobre la necesidad de conciencia crítica científica en los estudiantes, ahora consideremos el caso de por qué debe ser integrada en las clases de materias estándar en ciencias. Para empezar, la historia y filosofía de la ciencia, o en otras palabras sus suposiciones subyacentes, legado, implicaciones e impacto en el mundo humano, es parte de la ciencia. Contrariamente a la creencia popular, el límite entre «ciencia» y filosofía siempre ha sido una cuestión abierta, a menudo llamada el problema de la demarcación ( Lebedev, 2016 ). Incluso hoy, que una separación clara sigue siendo imposible es evidente en el movimiento de algunos intelectuales científicos para divorciar, por ejemplo, la física de lo que perciben como metafísica ( Baggott y Duff, 2013 ). Así va el argumento de esta escuela de pensamiento de que la ciencia es sobre resultados prácticos, y que cualquier cosa más allá del ámbito de la falsificación y la verificación empírica es filosofía, por ejemplo, la teoría de cuerdas se hizo popular entre muchos físicos teóricos, aunque al mismo tiempo fue atacada por muchos más por no tener ninguna hipótesis comprobable. Sin embargo, al mismo tiempo, hay un grupo opuesto de físicos que argumentan que esta es una definición muy estrecha y que a menudo se han producido grandes avances científicos a pesar de que las ideas no son inmediatamente verificables empíricamente; por ejemplo, las predicciones de Einstein a partir de la relatividad solo se han verificado recientemente, casi un siglo después ( Baggott y Duff, 2013 ). Además, existe una gran cantidad de otros debates similares que los científicos en ejercicio continúan teniendo y que se clasificarían como de naturaleza «filosófica», a pesar del estigma de ese término en la cultura de su disciplina; por ejemplo, los debates sobre si es ético modificar el ADN humano ( Pray, 2008 ).

Además de estas razones de clasificación de materias, HPS en realidad hace que los currículos de ciencias sean más «científicos»: rigurosos, precisos y transparentes sobre el grado de certeza de las afirmaciones y conclusiones. Los currículos monoculturales presentan de manera no científica muchos conceptos como si hubiera consenso sobre ellos en la comunidad científica dominante. Por ejemplo, la mayoría de los físicos teóricos estarían en desacuerdo con el «método científico» que se enseña en las escuelas secundarias, donde uno comienza con una hipótesis y procede sistemáticamente con experimentos para verificar hasta que con el tiempo estas conjeturas se convierten en «leyes» de la naturaleza ( Feyerabend, 2010 ). En una nota relacionada, las viñetas de la historia con las que se salpican muchos libros de texto de ciencias a menudo dan la impresión de que la ciencia procede a través de la construcción y verificación del consenso, como si la empresa estuviera de alguna manera libre de irracionalidad y dinámicas de poder ( Gandolfi, 2021 ; Höttecke y Silva, 2011 ). Esto no sólo es una distorsión grave de la realidad, sino que es simplemente una mala preparación para los estudiantes que aspiran a la investigación científica como profesión, donde hay constantes batallas por financiación, política sobre quién obtiene el mayor crédito en un artículo publicado y poderosos grupos de presión que influyen en qué tipo de investigación recibe atención ( Apple, 2004 ).

También es importante abordar la idea de que la HPS podría enseñarse como una materia separada, en lugar de “meterla” en currículos científicos monoculturales. No sería racional que los cursos de ciencias tradicionales siguieran difundiendo ideologías problemáticas y esperar que algún otro curso (que probablemente se volvería opcional) las filtrara simultáneamente. Sin embargo, integrar la HPS en los currículos científicos ayudaría a asignar más prestigio y poder ( Foucault, 1978 ) a estas ideas, ya que la “ciencia” tiene mucho capital intelectual y cultural ( Bourdieu, 2021 ). Además, no tiene sentido intentar “nombrar” el propio “mundo” científico fuera de la clase de ciencias, donde se hace tanto para construir ese mundo ( Freire, 2017 ). La praxis no puede ocurrir a menos que uno esté obligado a involucrarse críticamente y responder a lo que está aprendiendo a medida que se introduce ese conocimiento.

Consideraciones pedagógicas

El contenido es importante, pero la forma en que se imparte en el aula importa enormemente. Este artículo sostiene que la conciencia crítica científica es algo que se puede «enseñar», o al menos aprender. Sin embargo, el aprendizaje intencionado no se deriva necesariamente de una enseñanza bien diseñada. Biesta (1998) escribe sobre la «imposibilidad» de la educación; que no podemos saber con certeza que el aprendizaje se derivará de la enseñanza. Una sola lección de 60 minutos sobre racismo, por ejemplo, sería bastante improbable que cambiara los sesgos internos de uno. De hecho, incluso si se pudiera cambiar la mentalidad de uno, eso no garantizaría un cambio de disposiciones, ya que estas también dependen de hábitos formados inconscientemente ( Boler y Zembylas, 2002 ), por ejemplo, uno puede hablar de boquilla contra el racismo, pero aún así discriminar a las personas de color a través de sesgos implícitos en sus acciones. No obstante, en mi opinión, se puede hablar en términos de la probabilidad de aprendizaje. Un docente que establece un flujo continuo de experiencias de enseñanza complementarias ( Boler y Zembylas, 2002 ) destinadas a condicionar al estudiante a involucrarse voluntariamente con conocimiento “difícil”, que es incierto, incómodo e invita a reevaluar la propia perspectiva ( Sonu, 2016 ) tiene más posibilidades de inculcar la SCC.

El SCC requiere que los estudiantes dialoguen entre sí y con el instructor en un ambiente cálido, empático, sincero, confiable y respetuoso. La comunicación con ideas incómodas puede crear disrupción contra formas de pensamiento opresivas. Ahora bien, cuando Freire (2017) habla de diálogo, se refiere a ambas partes involucradas en la comunicación como iguales; suspendiendo la autoridad del conocimiento asignada socialmente. Sin embargo, aquí no estoy abogando por el diálogo freiriano clásico. Esto se debe a que esta «igualdad» no es posible para muchas culturas pedagógicas reales en todo el mundo, y no es el único medio para lograr la conciencia crítica. De hecho, incluso teóricamente este tipo de diálogo es problemático porque hay una agenda oculta sobre el «mundo» que necesita ser «nombrado» desde cero; que los oprimidos (quienes por definición no son iguales a los no oprimidos) necesitan ser liberados ( Smith, 2012 ). El profesor todavía controla el flujo de la conversación. Sin embargo, es importante que el profesor enfatice que el conocimiento no es neutral, y que se invite a los estudiantes a reflexionar constantemente sobre cómo los individuos tampoco son neutrales y objetivos, ya sean científicos o profesores. También es importante enfatizar que el tipo de aprendizaje que se requiere en este caso es «conocimiento difícil» ( Sonu, 2016 ) que a veces puede causar «incomodidad» emocional ( Boler y Zembylas, 2002 ). Después de todo, no es fácil reconocer y admitir que uno tiene sesgos que han sido moldeados, a pesar del intelecto y las buenas intenciones de uno, por la misma educación que pretendía iluminar y liberar. Por lo tanto, el «respeto» es un mejor principio, ya que reconoce que la igualdad freireana ( Ruitenberg, 2008 ) no es prácticamente posible, y que a menudo se requieren enfoques más diplomáticos e indirectos.

Es por esto que inculcar la SCC requiere «liberar» la «imaginación científica» ( Greene, 2011 ) para ver «posibilidades» más allá de los «universos temáticos» que se han formado para ellos ( Freire, 2017 ). Cuando los estudiantes no están acostumbrados a tener discusiones francas con los instructores, una obra de arte o un video podrían ser igual de impactantes. Cuando incluso esto resulta difícil, se espera que enfatizar la transferibilidad de las «grandes ideas» ( Wiggins y McTighe, 2006 ) o los enfoques críticos animará a los estudiantes a hacer conexiones ( Doll, 2004 ) con sus experiencias vividas. Por ejemplo, a los estudiantes se les podría enseñar sobre el racismo en la historia científica tomando un estudio de caso no controversial y luego se les podría incitar sutilmente a reflexionar sobre otros problemas sociales en su propia privacidad que pueden ser tabú para discutir abiertamente.

Como el SCC también se trata de acción reflexiva, la pedagogía del SCC también debe incluir el uso de tareas prácticas auténticas, por ejemplo, simulaciones de tareas que los estudiantes algún día pueden llevar a cabo en la vida real, como tomar iniciativas de acción social como realizar una campaña de concienciación. Estas tareas que son de naturaleza colaborativa también fomentarán el diálogo entre los estudiantes y les enseñarán cómo generar un impacto colectivo. Además, el SCC también se desarrolla mejor mediante la integración del trabajo práctico de laboratorio con el pensamiento crítico sobre la naturaleza del método y la evidencia. Dicho trabajo de laboratorio podría implicar, por ejemplo, la «actividad de aprendizaje de excursión histórica» ​​( Monk y Osborne, 1997 ), que fomenta la inculcación de mentalidades y métodos científicos matizados al plantear a los estudiantes problemas auténticos para resolver en los zapatos de pensadores históricos.

Sin embargo, es importante reconocer que la acción social y el activismo político, a pesar de ser alentados como parte de la acción reflexiva ( Annon, 2009 ), pueden no ser factibles de incorporar en todos los contextos. Esto se debe a que diferentes países tienen diferentes contextos políticos y culturales donde el activismo político en la escuela puede tener graves repercusiones. Además, persuadir a los estudiantes para que realicen acciones sociales puede ser contraproducente, ya que irónicamente pueden sentir que esto se les está imponiendo, que están siendo oprimidos. Estos sentimientos adversos limitarían la participación en las actividades y proyectos del aula a, en el mejor de los casos, ser superficial ( Noddings, 2005 ; Sonu, 2016 ).

Consideraciones de evaluación

Como el SCC es una combinación de mentalidad y hábito, medir el crecimiento del estudiante en pensamiento crítico y formas de reaccionar a ideas opresivas requiere una evaluación tanto formativa holística (es decir, informal y continua) como sumativa (es decir, en exámenes finales). Este enfoque holístico implica estudiar el aprendizaje que ocurre no solo dentro de las discusiones en el aula, sino también a través de las acciones de un estudiante en su «mundo» más amplio ( Freire, 2017 ), como a través de proyectos de acción social. «Holístico» significa además ser capaz de triangular las observaciones hechas sobre el crecimiento del estudiante involucrando a diversos actores clave en brindar retroalimentación también. Por ejemplo, las propias reflexiones de un estudiante sobre sus cambios de perspectiva pueden brindar información valiosa, al igual que las de sus compañeros involucrados en actividades colaborativas. De manera similar, dependiendo de la naturaleza del trabajo de acción social y el contexto cultural, la familia y la comunidad también pueden involucrarse en brindar retroalimentación crítica importante.

Primero, consideremos con más detalle las posibilidades y limitaciones de evaluar el desarrollo del CCS mediante la observación del profesorado. Por ejemplo, la evidencia dentro del aula que indica si un estudiante ha comprendido la idea de la Navaja de Ockham (un concepto de la filosofía de la ciencia) incluiría su capacidad para enunciar, aplicar y criticar esta idea en ensayos, presentaciones, debates en clase, etc. De hecho, mediante el trabajo en proyectos, también se les puede brindar la oportunidad de crear conexiones entre la Navaja de Ockham y otros conceptos filosóficos. Sin embargo, hasta ahora solo estamos garantizando que se haya impartido parte del trabajo básico, los conocimientos y las habilidades necesarias para desarrollar los hábitos del CCS. También se podría observar un posible cambio en las creencias y perspectivas de un estudiante. Por ejemplo, una estudiante que inicialmente comparte con la clase que cree que una carrera científica no es apta para mujeres y, más adelante en el curso, expresa que ahora cree que mujeres y hombres son igualmente capaces y tienen el derecho a dedicarse a la ciencia, está demostrando que su pensamiento ha cambiado. Sin embargo, este tipo de evaluación, donde el profesor es el único observador, también puede ser engañosa. Esto se debe a que los estudiantes suelen captar rápidamente lo que deben decir para complacer al instructor, y puede ser muy convincente y engañosa.

En segundo lugar, consideremos la utilidad de la retroalimentación de otros. Tareas auténticas, como la creación de blogs que destacan a científicas importantes de países del Sur Global, brindan la oportunidad de contar con más de un evaluador. Los estudiantes podrían recibir retroalimentación sobre sus ideas y trabajo tanto de sus compañeros como de su comunidad, a quienes se dirigiría el proyecto en este caso. De hecho, el instructor de la clase también podría recopilar esta retroalimentación para evaluar mejor cómo están cambiando los hábitos y las actitudes de los estudiantes a lo largo del proceso. Finalmente, las reflexiones críticas de los estudiantes sobre sus experiencias y lecciones aprendidas pueden ser invaluables.

Las tareas de desempeño auténtico tienen la ventaja adicional de ser, al mismo tiempo, una experiencia de aprendizaje efectiva, ya que trabajar por una causa con compañeros podría, por ejemplo, aumentar el sentido de autonomía de los estudiantes. Además, interactuar directamente con las experiencias vividas de personas fuera del aula probablemente también contribuiría a generar empatía y motivación para ayudar a los demás. Quizás la mejor manera de evaluar a largo plazo si un estudiante ha aprendido la CSC (la tarea más auténtica) es lo que hace después de cursar este curso. Esto podría evidenciarse de diversas maneras, por ejemplo, a través de proyectos de acción social que los estudiantes puedan realizar más adelante en su vida, o en opiniones críticas expresadas en artículos que posteriormente publiquen en revistas científicas. O quizás de maneras aún más sutiles, como si un estudiante con una identidad tradicionalmente subrepresentada o estigmatizada en ciencias decide estudiar una carrera en esa disciplina. La opresión adopta muchas formas, al igual que las formas en que las personas se enfrentan a ella.

Es evidente que en el mundo real existen diversas restricciones que, por ejemplo, limitan la capacidad del profesor para realizar observaciones sostenidas de sus alumnos o dificultan enormemente la realización de proyectos de acción social disruptiva. Por ejemplo, en culturas donde existe una fuerte jerarquía y formalidad entre alumno e instructor, los alumnos pueden mostrarse reticentes, incluso entre sí, y los profesores pueden considerar que interactuar con ellos fuera del aula es contrario a su profesionalismo. Además, en un mundo donde los estudiantes son calificados y clasificados antes de acceder a la educación superior, no asignar una calificación solo delegará la tarea en otra organización, algo que el mercado educativo y laboral exigirá. Estas preocupaciones y las posibles soluciones se exploran en la siguiente sección.

Experiencias previas al pilotaje

En esta sección, desarrollo los hallazgos de la reinvención de un currículo de física para secundaria, que se imparte popularmente en muchos países del mundo que fueron colonias del Imperio Británico. Desde el principio, cabe destacar la necesidad de probar formalmente, durante un período significativo, las ideas de la conciencia crítica científica en las aulas para explorar a fondo cómo los estudiantes interactúan con estas ideas y cómo estos objetivos e ideales curriculares se implementan y negocian en contextos reales. Sin embargo, el primer paso en la implementación es reimaginar la educación científica monocultural y crear materiales curriculares que se integren con los objetivos de la SCC. Esto es importante, ya que no basta con presentar ideas teóricas abstractas a docentes y escuelas. Es necesario que exista una alternativa tangible y concebible a la monocultura de la educación científica. El documento curricular de más de 200 páginas desarrollado, que incluye ejemplos de planes de lecciones y una amplia recopilación de recursos didácticos, constituye un primer paso importante hacia dicha hoja de ruta tangible. Por esta razón, este artículo se centrará en analizar el proceso de reflexión sobre cómo se reinventó un currículo de física de secundaria para ir más allá de la monocultura. El proceso de analizar y negociar los objetivos del SCC para convertirlos en un currículo práctico de alto impacto, con exámenes estandarizados relevantes para la admisión universitaria y con una duración de dos a tres años, es muy valioso. Por lo tanto, considero que este proceso de prepilotaje del currículo incluye en gran medida su desarrollo, junto con todos sus materiales de apoyo didácticos. Desglosar tanto las decisiones de diseño para la reinvención de este currículo de física de secundaria como un estudio exhaustivo de su pilotaje en aulas durante al menos varios meses excedería el alcance y la extensión de un solo artículo. Por lo tanto, este artículo se centrará en el proceso de reinvención del currículo de física de secundaria y presentará algunas experiencias preliminares de prepilotaje que ofrecen una sólida motivación para futuras investigaciones empíricas.

Desarrollo de un currículo

Como tengo varios años de experiencia enseñando física en secundaria en Pakistán, decidí reimaginar el currículo estandarizado monocultural del Certificado General Internacional de Educación (IGCSE) que administra Cambridge University Press and Assessment. El IGCSE, al igual que los niveles ordinarios (u O’), es un currículo popular en muchos países que fueron colonizados por el Imperio Británico. Los exámenes de ciencias son en inglés, y los exámenes sumativos estandarizados se realizan después de 2 a 3 años de estudio esperado por los estudiantes (de 14 a 16 años). El IGCSE tiene una amplia influencia a nivel internacional y es representativo de las críticas que he hecho a la educación científica monocultural, es decir, que su selección de contenido en combinación con sus materiales curriculares de apoyo difunden ideas problemáticas como el cientificismo, el eurocentrismo, el patriarcado, la compartimentación del conocimiento y la gran narrativa de ciencia versus religión.

El currículo que diseñé reinventa el currículo de física del IGCSE como uno que no solo ofrece una educación técnica, sino que también inculca la conciencia crítica científica con la misma prioridad. Lo llamo «Mundos de la Física: Un Currículo Internacional para la Escuela Secundaria» ( Mirza, 2017 ).

Las características principales de este plan de estudios incluyen:

  • Un marco de las competencias del SCC (como se mencionó anteriormente en la Tabla 1 ) que se desea que sirvan como pautas generales para la enseñanza.
  • Flexibilidad incorporada con módulos de instrucción que permiten múltiples vías para cubrir el contenido y que los profesores procedan de la manera en que se sientan más cómodos.
  • Intenta crear un equilibrio de género incorporando narrativas internacionales que incluyan las contribuciones tanto femeninas como masculinas a la ciencia, permitiendo al mismo tiempo centrarse en el contexto(s) local(es), por ejemplo, a través de tareas de investigación sobre el impacto de la física en la comunidad local.
  • Anima al profesorado a pensar en cómo adaptar el material a sus propias aulas basándose en sus conocimientos prácticos locales, en lugar de prescribir un conjunto de buenas prácticas. Proporciona directrices basadas en la investigación para lo siguiente:
    • ○Adaptar los contenidos a aulas con diferentes recursos disponibles, tamaños y normas pedagógicas
    • ○Diferenciación para estudiantes con diferentes capacidades y perfiles de aprendizaje
    • ○Diferenciación para estudiantes con diversas identidades raciales, culturales y religiosas
  • Marco de evaluación para los resultados de física técnica y de SCC que describe la estructura de los exámenes finales de calificación IGCSE y un Proyecto Integrador, necesarios para recibir crédito por aprobar este curso.

En este esfuerzo, he intentado crear un currículo ideal para mostrar cómo podría ser realmente el fin inminente. En realidad, los cambios curriculares deberían cocrearse mediante enfoques participativos, ya que los cambios en la educación descolonial y antirracista deben ser de abajo a arriba. Además, cabe destacar que este currículo no se concibe como una solución milagrosa. De hecho, la educación está conectada e influenciada por muchos otros sistemas, como las estructuras políticas, económicas y culturales que también regulan los regímenes de verdad ( Foucault, 1991 ), y estos deberían abordarse idealmente en paralelo, abarcando todos los niveles de la escala política.

A continuación analizo los tipos de opciones curriculares y los compromisos que se hicieron al reimaginar el currículo de Física del IGCSE:

¿La criticidad “despopularizará” la ciencia?

El énfasis en la conciencia crítica sobre las implicaciones negativas de la ciencia moderna puede percibirse como contraproducente y, además, como una «despopularización» de la ciencia. ¿Acaso este tono secuestra la idea de invitar a los estudiantes a profundizar en la ciencia? En mi opinión, este tono crítico inicial es necesario : la SCC necesita hacerse un hueco en un régimen de verdad donde solo se destaquen los aspectos positivos de la ciencia. De hecho, la SCC contribuye a que la ciencia sea más «real» porque exige que se estudien sus implicaciones y que se proporcione una visión más «completa» (este razonamiento se ve reivindicado por los hallazgos de la prueba piloto del currículo, que se analizan más adelante).

¿Cuánta historia y filosofía añadir sin sobrecargar a estudiantes y profesores?

La historia y la filosofía se integran en el currículo solo en la medida en que sirven para inculcar la mentalidad, los hábitos y las habilidades de la física de aprendizaje continuo (SCC). Epistemológicamente, Mundos de la Física descompone la comprensión en conceptos, habilidades y perspectivas. Si bien suele haber más competencias técnicas de física cubiertas en «conceptos» y «habilidades», y más HPS cubiertas en perspectivas, estos tres componentes de Comprensiones Clave no compartimentan estos diferentes elementos de la ciencia; sería irónico que así fuera. La SCC no es posible sin el conocimiento de las teorías y las habilidades experimentales involucradas en la ciencia, por lo que una buena dosis de estas no significa que se privilegien las habilidades técnicas sobre la SCC (que no se equipara ni debe equipararse con HPS, aunque ciertas competencias sí se derivan de HPS).

¿Cómo organizar el contenido para reforzar los objetivos de aprendizaje del SCC?

El currículo sugiere que después de una unidad inicial que introduce a los estudiantes a lo que trata este curso y los aclimata con las rutinas y los atrae hacia el tema, primero deben cubrir «mecánica clásica» para construir una base de física conceptual. Esto debe ser seguido por «filosofía e historia de la ciencia» para construir una base de habilidades analíticas e introducir el contenido al que se hace referencia en las unidades posteriores. Aunque los nombres de la mayoría de las unidades sugieren un énfasis en la física conceptual, los subtemas en cada unidad revelan que hay un enfoque doble intencionado en la construcción de estos conceptos y luego analizar críticamente sus impactos e implicaciones para la historia, la filosofía, la economía, la política y la cultura. Por ejemplo, considere la primera sección de la Unidad 2, el arte y la ciencia de la medición ( Mirza, 2017 , pp. 21-22). Abarca no solo conceptos y habilidades asociadas con la medición en física, sino que requiere que los estudiantes estudien una descripción general de la historia de la estandarización de las unidades físicas y la analicen críticamente para las dinámicas de poder político involucradas. De esta manera, las competencias del SCC se han integrado en cada una de las nueve unidades del currículo, que se describen en la Figura 2. Las competencias del SCC no están tan estrechamente vinculadas como suele estarlo el conocimiento conceptual de la física. Por ejemplo, no se puede dominar el calor y la termodinámica (Unidad 3 del currículo) sin antes aprender sobre el movimiento y la energía (Unidad 2: mecánica clásica). Sin embargo, se puede potencialmente entablar un diálogo crítico con los demás (Estándar SCC8), sin haber desarrollado sustancialmente la capacidad de comprender las implicaciones de la ciencia para el mundo en general (Estándar, SCC5).

Figura 2

Mapa curricular .

Nota. Adaptado de Mirza (2017 , p. 14).

Otra característica curricular intencional que vale la pena destacar es que la Unidad 7: Física experimental, se distribuye a lo largo de los tres años de estudio. La idea es que la experimentación es parte integral de la ciencia y se enseña de forma más natural en paralelo con los conceptos teóricos relevantes que estos experimentos arrojan luz.

Este currículo también divide el contenido en módulos optativos (troncales) y de vías críticas (rutas críticas). Se decidió mantener los estándares técnicos originales del IGCSE de Física como troncales, además del contenido de la Unidad 8: Historia y Filosofía de la Ciencia. Las vías críticas permiten a los estudiantes desarrollar aún más su conciencia crítica científica mediante el estudio de las implicaciones y los supuestos subyacentes de un conjunto de grandes ideas en física.

¿Cómo incorporar la evaluación a los objetivos de aprendizaje del SCC?

Con respecto a las directrices para los profesores para la evaluación formativa y sumativa interna, el principio clave recomendado es el marco del Diseño Universal para Estudiantes (DUA) ( Rose et al., 2005 ); que a los estudiantes se les debe permitir demostrar su aprendizaje (y, por lo tanto, también ser calificados internamente como preparación para los exámenes finales) a través de una variedad de medios. Una clave entre estas recomendaciones de evaluación formativa es la redacción de un diario de reflexión, ya que esto no solo ayudará a los estudiantes a sintetizar lo que están aprendiendo y proporcionará evidencia a los instructores de sus habilidades SCC en desarrollo, sino que también será una buena preparación para el Proyecto Integrativo y los componentes de ensayo de la Sección C del Documento 2 (véanse las págs. 84-85 del currículo). El currículo no impone métodos rígidos de evaluación obligatoria, ya que parte del supuesto de que las aulas funcionan mejor cuando a los profesores se les proporciona tanta autonomía creativa y pueden adaptarse a la dinámica particular de sus aulas. Sin embargo, transmite cortésmente el principio de que la evaluación no debe ser solo a través de exámenes y pruebas sumativas escritas; Tampoco serían una buena preparación para los componentes finales de evaluación externa.

La Figura 3 presenta un resumen de los diferentes componentes del examen final, que no pretende evaluar exhaustivamente el grado de conciencia crítica científica de los estudiantes. Más bien, al evaluar su capacidad para problematizar y criticar un conjunto de temas sobre cuestiones sociocientíficas, así como su dominio de las habilidades técnicas, conceptuales y experimentales de la física, estos exámenes ayudan a verificar si se han cubierto las bases necesarias para desarrollar la conciencia crítica científica. Esto es bastante lógico. Cuando los estudiantes de medicina se gradúan de sus programas preparatorios, no se les considera médicos experimentados. La idea es que hayan adquirido los conocimientos básicos y las herramientas para aprender a aprender más y, algún día, alcanzar la maestría mediante un esfuerzo continuo. Por supuesto, el objetivo del currículo es inculcar esa conciencia crítica científica, pero dado que esto no se puede evaluar significativamente mediante exámenes de calificación a gran escala, como tampoco lo es el amor de un estudiante por la física, podemos conformarnos con evaluar las bases necesarias para la conciencia crítica científica.

Figura 3

Estructura de evaluación externa .

Nota. Adaptado de Mirza (2017 , p. 83).

El SCC se integra en los exámenes de opción múltiple y estructurados (véanse las págs. 84-35 del plan de estudios), que se utilizan para evaluar únicamente la física conceptual. En la Prueba 1, el examen de opción múltiple, los estudiantes tendrán 40 preguntas de opción múltiple sobre el contenido fundamental del plan de estudios. De igual forma, el contenido fundamental se evaluará mediante preguntas más extensas y estructuradas en la Prueba 2, el examen de preguntas estructuradas. Se incluyen ejemplos de preguntas de examen en el Apéndice E del plan de estudios. Los estudiantes también deben escribir ensayos críticos en prosa en respuesta a las indicaciones de la nueva Sección C de la Prueba 2, que busca demostrar que los estudiantes han cubierto efectivamente el contenido de las Vías Críticas elegidas. El examen experimental, Prueba 3 o Prueba 4, se mantiene sin cambios, ya que los exámenes IGCSE originales son evaluaciones de alta calidad de estas habilidades. Finalmente, se ha introducido un Proyecto Integrador, una innovación que busca sintetizar el SCC y el aprendizaje conceptual en todo el plan de estudios y, en el espíritu del DUA, se presenta abierto y flexible. También se permiten los proyectos grupales, ya que la acción reflexiva puede ser de naturaleza colaborativa y, sin duda, contribuiría al desarrollo de las habilidades necesarias para una acción social eficaz. El Proyecto Integrativo funciona, en cierta medida, como una evaluación formativa, ya que su progreso sería supervisado por funcionarios externos de Worlds of Physics IGCSE que supervisarían los colegios oficialmente designados, y representa el trabajo de los estudiantes a lo largo de al menos un año. Este tipo de evaluación no es inédita; el consejo del Bachillerato Internacional (BI) también realiza evaluaciones externas similares de proyectos integrativos.

Resultados de las pruebas piloto previas en Islamabad y Nueva York

Este currículo no se ha probado formalmente, y las experiencias compartidas en esta sección no incluyeron un diseño previo de investigación-acción. Sin embargo, se presentan porque ofrecen una perspectiva de las promesas y los desafíos de implementar un currículo de ciencias que integre plenamente la SCC.

Islamabad . El currículo «El Mundo de la Física» ( Mirza, 2017 ) se basa en lecciones impartidas en un colegio privado de alto nivel, con enseñanza en inglés (seudonimizado como Escuela A), en Islamabad, a estudiantes de física de 8.º, 9.º, 10.º, 11.º y 12.º grado, entre agosto de 2013 y mayo de 2015; un total de más de 200 estudiantes. El colegio es privado, imparte el currículo IGCSE y se especializa en inglés. Es un colegio de élite de la ciudad, al que asisten hijos de padres adinerados que pueden pagar altas tasas de matrícula.

En Pakistán, las clases se imparten generalmente de forma didáctica. En la Escuela A, las normas del aula de ciencias incluyen conferencias magistrales, tras las cuales los alumnos pueden plantear preguntas, y ocasionalmente se celebran debates con toda la clase moderados por el profesor. El trabajo en grupo no es habitual fuera del laboratorio. La evaluación formativa se mide por la participación en clase y las tareas, y se realizan evaluaciones sumativas mensuales basadas en las preguntas del examen IGCSE de años anteriores. Por lo tanto, en cuanto al enfoque pedagógico, estas lecciones precursoras, que se comparten en el Apéndice B, difieren considerablemente del ideal defendido en Mundos de la Física, pero ofrecen una buena indicación de cómo este currículo probablemente se adaptará en muchas aulas internacionales donde las prácticas relativamente didácticas son la norma.

Además, impartí un curso informal llamado Fronteras de la Ciencia, que consistía en presentaciones semanales sobre temas científicos de vanguardia, y su historia y filosofía también se impartieron en la escuela durante el año académico 2014-2015 (en el Apéndice C se incluye una lista de los temas tratados). En aquel momento, el concepto de SCC no se había desarrollado, pero el enfoque de estos planes de clase se alineaba con el objetivo de que los estudiantes interactuaran críticamente con el mundo que los rodeaba a través del aprendizaje de la ciencia de vanguardia, así como de su historia y filosofía. En el Apéndice C se incluyen materiales curriculares seleccionados utilizados en la enseñanza de estas lecciones, que ilustran hasta qué punto estas inspiraron y ayudaron a formular el currículo del Mundo de la Física.

En cuanto a los hallazgos, la participación estudiantil aumentó en general como resultado de estas lecciones. Era evidente que la flexibilidad y la incorporación de nuevo contenido desempeñaron un papel fundamental para animar a los estudiantes a asumir la responsabilidad de su aprendizaje. Al principio, solo se realizaban uno o dos planes de lecciones al mes, ya que quería consolidarme como un docente capaz de enseñar contenido tradicional según las normas. Sin embargo, poco después, los estudiantes comenzaron a solicitar lecciones fuera del programa de estudios todos los viernes (lo cual se hizo), y votaron semanalmente un nuevo tema de investigación para esta sesión semanal en la que cocreaban su currículo. Se mostraron particularmente comprometidos durante estas sesiones, a juzgar por evidencias como un aumento en el número de preguntas pertinentes sobre el tema y una reducción de las distracciones causadas por las bromas mutuas. Cabe destacar que esto incluyó a estudiantes que, en general, no se involucraban con la ciencia y que también mostraban un comportamiento alborotador. De hecho, varios que de otra manera no participarían, investigaron en internet y luego acudieron a clase en varias ocasiones con más preguntas. Las lecciones sobre «científicos locos», «espacio exterior» y «ciencia y magia» despertaron el interés de toda la clase. Les brindaron un respiro de la práctica de fórmulas en situaciones abstractas o áridas de la vida real.

Sin embargo, también se experimentaron desafíos para una mayor participación. Existía cierta presión por parte de algunos miembros de la administración escolar y supervisores académicos para simplemente «enseñar para el examen». Muchos estudiantes sintieron esta presión para prepararse para los exámenes finales, lo que redujo su interés en estudiar aspectos científicos más allá del currículo. Por ello, a medida que avanzaba el semestre, disminuyó el número de estudiantes que asistían al curso opcional Fronteras de la Ciencia. A los estudiantes de diferentes grados se les permitía tomar estas clases adicionales, pero como este curso no contaba para créditos reconocidos externamente, no les interesaba leer, escribir ni realizar ningún trabajo adicional fuera de las sesiones. En general, también en las clases regulares de física, los estudiantes preferían escuchar historias, ver videos y presentaciones multimedia que realizar tareas que implicaran leer y escribir ensayos. De hecho, muchos estudiantes expresaron aversión, en particular, a realizar tareas escritas; consideraban la clase de física como un espacio donde, libres de ensayos, simplemente hacían cálculos.

En cuanto a los cambios de mentalidad, también hubo experiencias generalmente positivas. Muchos estudiantes expresaron sorpresa y gran interés por los avances que se les dieron sobre los descubrimientos de la física del siglo pasado; ideas que trascendían su currículo y que indicaban que los científicos actuales tienen una comprensión de la naturaleza muy diferente a la que se presenta en los libros de texto de secundaria. También fue evidente que algunos estudiantes se involucraron emocionalmente al comenzar a reconocer la opresión en sus propias experiencias. Por ejemplo, algunos estudiantes se enojaron y sorprendieron al enterarse, durante una de las clases fuera de lo común del viernes, de que Pakistán sí tiene un Premio Nobel de Física, pero que nunca se menciona porque pertenece a una secta religiosa activamente perseguida en el país. Esto generó cierto orgullo (en diversos grados) en los estudiantes, desilusionados por el estado de Pakistán, pero al mismo tiempo sentimientos de frustración y el reconocimiento de que la política opresiva podía afectar tan sutilmente su pensamiento.

Sin embargo, al mismo tiempo, surgieron dificultades que dificultaron el debate sobre estos temas. El módulo «Ciencia y religión» tuvo que eliminarse del curso Fronteras de la Ciencia, ya que la administración temía, con razón, que algunos padres se resistieran a que sus hijos hablaran de temas delicados como la religión. Hubo cierta resistencia por parte de los estudiantes. Muchos expresaron en conversaciones francas que sus primeras impresiones sobre el estudio de la física no se formaron a partir del curso, sino de las experiencias previas de sus hermanos mayores. Por ello, llegaban a mi clase con fuertes preconcepciones sobre cómo sería la clase de ciencias y qué temas se consideraban científicos. De hecho, algunos estudiantes cuestionaron mi autoridad y conocimientos de física al presentarles conceptos de física de alto nivel, como la dilatación del tiempo, que en lenguaje cotidiano significa «viajar al futuro en el tiempo». A algunos estudiantes esto les parecía una fantasía descabellada, y cuestionaron mi legitimidad como profesor. Además de la sorpresa de sus padres y hermanos ante mi forma de enseñar este concepto, los profesores particulares también influyeron en su opinión. Esto se evidenció en comentarios que recibí de mis alumnos, como: «Mi profesor me dice que esto no es física», «Esto no está en el programa de estudios, ¿por qué lo enseñas?» o «Nos estás enseñando fantasías». Sin embargo, la confianza de los alumnos se fue ganando a medida que avanzaba el curso y comprobaron lo que decía investigando en internet.

Nueva York . Después de que el currículo de Worlds of Physics se desarrolló en 2017, se realizó una prueba piloto de una lección ese mismo año en una escuela pública de Harlem (Escuela B), Ciudad de Nueva York, en su clase de 8.º grado, compuesta por 24 estudiantes. Se eligió este contexto porque ofrece un grado de contraste con la Escuela B, que es una escuela privada de élite en Pakistán con una diversidad racial relativamente menor. Estos estudiantes de la Escuela Pública (PS) 76 eran principalmente afroamericanos y latinos, con diferentes experiencias de vida culturales y socioeconómicas que los estudiantes de la Escuela A. En el Apéndice D se presenta un esquema de la lección realizada, que se alinea con el contenido cubierto en la Unidad 4.1 de Worlds of Physics (pág. 39). La presentación utilizada y el trabajo producido por los estudiantes también se comparten en el Apéndice D.

En cuanto a los hallazgos de esta lección, fue evidente que el contenido y la pedagogía de la conciencia crítica científica aumentaron su participación. El tema de la lección trataba sobre cuerpos astronómicos en el espacio exterior y extraterrestres. Al principio, cuando entré a la clase, hubo muchas miradas de disgusto y expresiones de «profesor sustituto» entre los estudiantes. El profesor de ciencias también estaba presente para ayudar a impartir la lección piloto y mencionó que los estudiantes estuvieron «muy involucrados» durante la lección. Sin embargo, la verdadera evidencia provino de la observación de los estudiantes. Algunos comenzaron a hacer preguntas pertinentes, interesados ​​en el espacio exterior, y casi todos participaron activamente en la segunda parte de la lección, donde los estudiantes tuvieron que debatir en grupos de cuatro en sus mesas sobre si la humanidad debería contactar con extraterrestres. Debían anotar estos argumentos a favor y en contra en las hojas de papel proporcionadas para luego realizar un recorrido por la galería. Durante esta actividad, los estudiantes expresaron sorpresa tanto por el tema como por el formato. Aunque sería prematuro darlo por sentado, parecía que era la primera vez que participaban en una instrucción no didáctica en la clase de ciencias. Al principio, hubo confusión sobre qué se esperaba de ellos, y hicieron muchas preguntas aclaratorias. Sin embargo, en cinco minutos, todos estaban conversando y plasmando ideas en sus carteles.

Inevitablemente, también hubo algunos desafíos. Durante el recorrido por la galería, los estudiantes mostraron aprecio por el trabajo de los demás, aunque esto pareció centrarse más en la calidad de las obras que en los argumentos que transmitían los carteles. Algunos estudiantes bostezaban y mostraban signos de letargo durante la parte teórica de la clase. También hubo estudiantes que llegaron tarde e intentaron deliberadamente distraer a la clase antes de sentarse. Y, finalmente, algunos estudiantes también tuvieron acalorados conflictos verbales entre ellos. Basándome en una sola lección, no puedo comprender razonablemente las razones por las que surgieron estos problemas en esta clase piloto; sin embargo, en cualquier caso, el contenido y el enfoque pedagógico funcionaron claramente, ya que ambos invitaron con éxito a la participación de múltiples voces.

Reflexión sobre las experiencias previas al pilotaje

En primer lugar, consideremos las implicaciones para la dinámica del aula de física. Tanto en Islamabad como en Harlem, los estudiantes mostraron mayor participación, entusiasmo y pensamiento crítico en respuesta al nuevo contenido. Por ejemplo, la clase en Harlem sobre los intentos de encontrar vida extraterrestre en el espacio exterior resultó en un diálogo crítico productivo, donde muchos estudiantes expresaron su sorpresa ante la idea de que la investigación científica, de hecho, a veces pueda ser contraproducente. De igual manera, los estudiantes de Islamabad expresaron su enojo en clase al descubrir que Pakistán sí tiene un Premio Nobel de Física, pero que cualquier mención a él se omite del currículo por razones políticas. Aún no se ha llevado a cabo un programa piloto a gran escala de Mundos de la Física, pero los hallazgos iniciales de este tipo son, no obstante, prometedores.

Las experiencias de pilotaje del currículo, de acuerdo con la literatura (p. ej., Erduran et al., 2022 ), indican que la mayoría de los profesores de ciencias en contextos monoculturales sienten que no tienen la formación ni se sienten cómodos enseñando asignaturas fuera de su área de especialización. De hecho, el «sabor» y la sensación de lo que significa estar en una clase de física han cambiado fundamentalmente debido a la introducción de material sobre filosofía, historia y la toma de acción sobre cuestiones sociocientíficas. Significativamente, el aula de física ya no es solo el lugar donde se privilegia la capacidad matemática y las habilidades experimentales. Ahora también se hace hincapié en el análisis crítico de textos, la redacción de ensayos argumentativos, las presentaciones y el trabajo en equipo. Como consecuencia no deseada, los estudiantes que solo sobresalen en conceptos de física, la resolución de problemas matemáticos y el diseño de experimentos ya no son «buenos» en física. Se ha creado involuntariamente la incompetencia para este tipo de estudiantes, que no son pocos en número. Muchos estudiantes en las clases piloto mostraron reticencia a realizar tareas de lectura y escritura. Es difícil determinar si esto se debe a una aversión intrínseca a estas tareas o a que se consideraban trabajo «extra» además de lo que debían hacer para prepararse para sus importantes evaluaciones finales del IGCSE. Es probable que sea más frecuente esto último que lo primero, pero es probable que este problema surja en cierta medida en todas las aulas. Por lo tanto, el contenido integrado para enseñar conciencia crítica científica no recibe automáticamente la misma legitimidad que la ciencia tradicional, simplemente por formar parte del currículo. También indica que la transición a los Mundos de la Física debe ser gradual, en paralelo a los cambios en la formación docente y la cultura del aula de ciencias.

Otro desafío —y este ya esperado— es la escasez general de materiales curriculares de apoyo para implementar Mundos de la Física. Idealmente, los estudiantes deberían estudiar libros que se relacionen con sus contextos culturales/intersecciones de identidades, a la vez que ofrezcan perspectivas internacionales. Sin embargo, lamentablemente, en la secundaria, estos materiales son difíciles de encontrar. En las clases piloto, se impartió física conceptual y experimental utilizando libros de texto oficialmente aprobados por el consejo curricular de Cambridge International Examinations (CIE). Si bien estos libros estaban dirigidos a un público internacional, difundieron muchas de las ideas opresivas que motivaron el concepto de conciencia crítica científica. Sin embargo, gracias a enfoques pedagógicos que concientizaron explícitamente a los estudiantes sobre estas grandes narrativas, estos libros se convirtieron en casos de estudio en clase para identificar ideas opresivas. El currículo Mundos de la Física complementa estos libros estándar del IGCSE con sugerencias de materiales de apoyo (recursos de internet y libros) que ayudan a proporcionar contenido multidimensional, interseccional, culturalmente relevante e internacional. Sin embargo, hay una escasez real de libros de calidad (al menos en inglés) que sean apropiados para el desarrollo y brinden una cobertura con la profundidad y amplitud adecuadas sobre las perspectivas internacionales de la ciencia.

La discusión anterior también ayuda a destacar las limitaciones fundamentales de experimentar con el contenido; lo que marca la diferencia es cómo se enseña. Incluso si se desarrollaran libros de texto «ideales» que abordaran los problemas mencionados, los propios docentes seguirían, en la mayoría de los casos, marcando la diferencia. Después de todo, el SCC se centra en la reflexión crítica, lo que a menudo requiere diálogo y orientación sobre cómo abordar el contenido.

Conclusión

Este artículo defiende la conciencia crítica científica. Definió y profundizó en la imperiosa necesidad de la CSC, presentó un currículo que encarna estos ideales y analizó las experiencias de impartir clases dirigidas a inculcar dicha conciencia.

Los hallazgos de la creación y el pilotaje de Worlds of Physics afirman muchas de las promesas y desafíos que han sido por académicos en el campo de la historia y la filosofía de la ciencia y la naturaleza de la educación científica. El tema sobresaliente es que este tipo de currículo tiene un gran potencial para contrarrestar esas narrativas hegemónicas que se alimentan de la influencia de la ciencia, pero necesita aceptación y un cambio enorme en la capacidad y la cultura de la enseñanza de la ciencia. Worlds of Physics en realidad aborda muchos de los problemas debido a los cuales los intentos de introducir NOS en países como Nueva Zelanda y Argentina han luchado. Para empezar, el currículo es claro en su visión de cuál es el papel de la conciencia crítica científica en el aula, cómo podría ser la enseñanza, cómo se estructuraría el currículo y cómo se evaluaría el aprendizaje. El currículo también proporciona muchas actividades de aprendizaje, consejos sobre cómo adaptarse a diferentes contextos y un catálogo de recursos de enseñanza que podrían ayudar a superar la «doble barrera» ( Hipkins, 2012 , p. 6) que experimentan los profesores de ciencias tradicionales; Al no estar familiarizados con dicho contenido de sus propios títulos universitarios de ciencias ni poder aprovechar su experiencia previa sobre cómo sería dicha instrucción, cumple su propósito: no ser una solución milagrosa que llevara la conciencia científica crítica al escenario mundial, sino convertirse en una base sólida para un mayor debate sobre los posibles pasos a seguir.

Existe un amplio margen para futuras investigaciones y acciones. Se debería llevar a cabo una investigación-acción participativa formal sobre la implementación piloto de este currículo en su totalidad o al menos en varias unidades, idealmente en diversos contextos de aula, para determinar cuáles de sus supuestos siguen siendo válidos y cuáles deben revisarse. Esta investigación se beneficiaría del desarrollo de materiales curriculares, incluyendo ejemplos de exámenes personalizados que cubran los temas del programa con la profundidad y amplitud adecuadas para el alumnado de secundaria. A largo plazo, será necesario crear programas de desarrollo profesional que preparen al profesorado de ciencias para impartir dichos currículos.

En conclusión, derrocar un régimen de verdad no es tarea fácil. En el caso de la conciencia crítica científica, generar cambios en las mentalidades y disposiciones requerirá mayor publicidad en algunos contextos, mientras que en otros requerirá una enseñanza discreta. Las experiencias de creación y pilotaje informal de este currículo han ilustrado sin duda una cosa: si bien existen desafíos complejos para su implementación, estos no son insuperables. A juzgar incluso por estos hallazgos iniciales, es evidente que librar esa lucha contra el régimen vale la pena por el poder de este enfoque para contrarrestar la opresión de la mente.

Nota

1.

Sin embargo, históricamente esto todavía ha estado fuertemente sesgado hacia aquellos con privilegios sociales, como el de los hombres blancos en el Norte Global.

Referencias

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